La domadora de miedos (III): El acercamiento y otras dificultades

La experiencia con los grupos evolucionó de manera muy interesante. En un principio, la profesora me había comentado lo brillantes y despiertos que le parecían los alumnos de la presente generación, por lo que llegué con altas expectativas. 

Después de los primeros dos cuestionarios, cuyas respuestas en su mayoría eran demasiado escuetas o, en el peor de los casos, monosilábicas, no supe cómo abordar el problema. Me sentía renuente a adoptar una actitud autoritaria y a darle un carácter obligatorio a cualquiera de las etapas de la actividad. Sin embargo, se me señaló que los muchachos aún se encuentran muy inmersos en la cultura “del chicote” —es decir que a fuerza de presiones constantes, son capaces de extraordinarios resultados— y luego se me mostraron cartas escritas por ellos al principio del bimestre[1].

Grupo E, mientras contestan el cuestionario del día.

Al tercer día, hablé con los grupos y les dije lo consternada que me sentía al ver lo que habían escrito en los cuestionarios y lo que habían hecho con las cartas: documentos bien estructurados, bien redactados, con ideas completas e interesantes. Les dije que había leído autores de muchos países, autores de gran renombre y me había gustado mucho lo que ellos (los alumnos) habían escrito; les expliqué lo que quería probar con la tesis: que debe tomarse en cuenta la opinión de niños y jóvenes cuando se habla de literatura “infantil y juvenil”, que no debe tratárseles como tontos o ignorantes, pero si yo llegaba ante los académicos con respuestas tan cortas y sin sustancia, nadie me iba a creer. Lancé el reto de manera abierta: “¿O me equivoco al pensar que su opinión es tan importante como la de los adultos? Ustedes díganme qué hacer: me quedo y hacemos esto o me voy y ya no nos vemos.”

El orgullo, creo yo, fue un factor importantísimo para que aceptaran seguir adelante; además, la novela había estimulado lo suficiente —en la mayoría de ellos— la curiosidad de saber qué pasaba después. En todos los grupos me dijeron, con una marcada resolución[2] que continuáramos. 

Adopté la figura de maestra en forma y busqué, además de lo escrito (la profesora Diana, titular de los grupos me apoyó exhortándolos a escribir más y más), que dijeran en voz alta sus comentarios, impresiones e incluso preguntas, tal como lo plantea Chambers. No siempre fue posible debido al límite de tiempo, pero las respuestas de cada uno de los alumnos fueron honestas (era fácil que ignoraran u olvidaran que había una cámara grabando) y mostraron disfrute de la experiencia en colectivo.

Huelga mencionar dos situaciones extraordinarias:

1) El grupo C está conformado por los jóvenes más inquietos y, en opinión de varios maestros, difíciles. Destacan los casos de Alexi Sebastián y Alan Alexis, dos chicos que se meten en problemas de manera constante; el primero, por su irreverencia y el segundo, por su hiperactividad diagnosticada. Sucede que este fue el único grupo en el que se ofrecieron a leer el libro en voz alta, empezando por Alexi —quien me ayudó a leer cuando tenía cansada la garganta o simplemente porque él quería hacerlo. Si bien era difícil mantener a Alan quieto (no tanto para que pusiera atención, sino para que no distrajera a los demás), poco a poco se fue tranquilizando y aunque no dejaba de juguetear con sus materiales escolares, siempre estuvo atento a la lectura y sus detalles. Por estos niños y por otros casos, la respuesta en este grupo fue la más entusiasta.

Grupo C, absortos en la lectura guiada.

2) El grupo A fue testigo de una reacción muy personal ante la lectura en voz alta de La domadora de miedos. Desde que conozco la novela, hay dos capítulos que tiene una especial resonancia en mí, los capítulos 13 (“Otra vez Mila por dentro”) y 15 (“La terapia”). Esas partes son la viva representación de mis peores miedos y el diálogo de la protagonista consigo misma también me resulta familiar; leerlos siempre me hizo llorar. Estaba consciente de ello durante la planeación de la actividad y me propuse controlarme, para no “contaminar” las reacciones de los estudiantes. Finalmente, llegó el día en que debía leer en voz alta al menos el capítulo 13, pero, debido a los constantes desfases entre lecturas, sólo me dio oportunidad de hacerlo en el grupo A, en la última hora del día. Al principio, todo parecía en orden; había logrado mantener la compostura casi todo el capítulo, pero la dramatización de los diálogos hizo que la lectura me absorbiera y de pronto, sentí un nudo en la garganta y la voz se me empezó a quebrar. Caminé de un lugar a otro y luego me acerqué a la puerta abierta del salón para tranquilizarme, pero no dejé de hablar. Casi me rindo, pero conseguí quedarme sólo en el borde. Terminamos y cuando fui hacia la cámara para detener la grabación, me di cuenta de que había olvidado encenderla al principio de la sesión. La maestra dio las instrucciones para el día siguiente en tanto que yo guardaba todos los ejemplares. Mientras salíamos del salón, dos niños, Diego y Alejandro, se quedaron para platicarme que ellos también habían sentido o imaginado algo parecido a lo que habíamos leído en el día.

Cuando me lamenté con la maestra Diana por la cámara, me dijo que lo sucedido había superado sus expectativas: claro, todos habían notado el cambio en mi voz y se desconcertaron, pero no dejaron de leer; cuando más evidente era que ya estaba a punto de llorar, muchos voltearon a verme, pero en vez de esperar el espectáculo, regresaron a la lectura, según la profesora, “con rostros de ‘¿de qué me estoy perdiendo?’, impresionados por que un libro pudiera provocar semejante reacción”.

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[1] La maestra tiene por costumbre entregarles cartas personales donde les plantea la dinámica de la clase de forma amistosa, les pide una respuesta en el mismo formato y el trabajo comienza: los alumnos deben elaborar varios borradores, ampliar sus respuestas y variar su lenguaje.

[2] Incluso, en el grupo D, me pidieron una disculpa espontánea y me prometieron que “ahora sí iban a echarle ganas”.

La domadora de miedos (II): Los lectores y el enfoque

Enfrentarse a lectores reales es un asunto complicado; en el ejercicio de aprehender la recepción de una obra y su impacto en el público, también se debe tener los antecedentes y contextos de los sujetos[1] bajo observación. En este caso, los sujetos fueron estudiantes de 1º de secundaria pública del sur de la Ciudad de México, con quienes trabajé apoyada por su maestra de Español.

Para perfilar las condiciones del lector en potencia, aproveché el estudio socioeconómico que la profesora aplicó en sus cinco grupos al inicio del ciclo escolar con el fin de elaborar sus propias estrategias de enseñanza.

En agosto de 2011[2] había 149 estudiantes en total, 31 de los cuales son del grupo A, 29 del B, 29 del C, 30 del D y 30 del E.

He aquí los resultados generales de cada reactivo de acuerdo con el procesamiento final de datos (marco con negritas el porcentaje más alto para señalar la tendencia):

• Sexo. 45% son mujeres y 55% son hombres.
• Edad. 4.7% tiene 11 años, 86.6% tiene 12 años y 8.7% tiene 13 años.
• Escuela de procedencia. 84.6% viene de escuela pública, 14.1% viene de escuela privada y 1.3% no contestó.
• Núcleo familiar. El 0.7% vive con su papá; el 2%, con papá y hermanos; el 4.7% vive con su mamá; el 27.5%, con mamá y hermanos (u otro familiar); el 5.4% vive con su papá y su mamá; el 44.3%, con papá, mamá y hermanos; el 14.4% vive con papá, mamá, hermanos y otros familiares y, finalmente, 2% vive con otros familiares.
• Vehículo particular. 54.4% tiene un automóvil, 14.8% tiene dos y 30.9% no tiene.
• Horas diarias de televisión. 73.8% ve la televisión de 1 a 3 horas cada día, el 8.7% la ve de 4 a 6 horas, 5.4% la ve más de 6 horas y 12.1% no la ve.
• Computadora e impresora. 86.6% tiene computadora, 13.4%, no; 53% tiene impresora, 47%, no.
• Horas diarias en la computadora. 67.8% juega o navega en internet de 1 a 3 horas, 11.4% lo hace durante más de 6 horas y 1l 20.8% no juega ni navega (ya sea que tenga computadora en casa o no).
• Recámaras. 45.6% tiene recámara propia, otro 45.6% la comparte con su hermano o hermana y 8.7% la comparte con más de dos familiares.

El estudio socioeconómico elaborado por la maestra también incluyó un examen diagnóstico que abarca conocimientos previos y un perfil de lecto-escritura. Éste último también arrojó resultados pertinentes para la investigación, aunque muy relativos pues las preguntas eran abiertas. Las categorías de cada reactivo fueron establecidas con base en las respuestas de los alumnos.

• ¿Qué es lo que más se te facilita de Español?[3] 8.8% de las respuestas señalan que todo se les facilitaba; 2.4% indica la ortografía o la puntuación; 23.5%, la lectura; 13.5%, la escritura; 18.5%, caligrafía; 21.8%, algunos temas de gramática[4]; 6.5%, los materiales de investigación (resúmenes, apuntes, fichas bibliográficas) y del 4.7% final no hubo respuesta.
• ¿Qué se te dificulta más de Español? 16% de las respuestas indican que nada se les dificulta; 11.7%, la ortografía o la puntuación; 9.9%, la lectura; 4.3%, la escritura; 15.4%, la caligrafía; 29%, algunos temas de gramática; 2.5%, los materiales de investigación; 2.5%, los exámenes y del 8.6% final no hubo respuesta.
• ¿Cuántos libros hay en tu casa aproximadamente? 17.4% de los alumnos tiene menos de 10 libros; 19.5% tiene de 11 a 20; 29.5%, de 21 a 50; 12.1%, de 51 a 100; 4.7%, de 101 a 100; 6.7%, más de 200; y 10.1% no contestó.
• ¿Qué significa la lectura para ti? 49% de las respuestas señalan que es un medio de aprendizaje[5]; 27.7%, que es entretenimiento; 14.8%. que es un medio de expresión; 0.6%, que no significa nada, y el 7.7% final son respuestas nulas.
• ¿Te gusta escribir? 8.1% de los alumnos dijo que no; 24.8%, que más o menos; 53% dijo que sí; 10.7%, que sí y mucho y 3.4% no contestó.
• ¿Cuántos cuentos has leído en tu vida aproximadamente? 40.3% ha leído menos de 10 cuentos en toda su vida; 24.8%, de 11 a 20; 10.7%, de 21 a 40; 6%, de 41 a 60%; 10.7%, más de 61 y 7.4% no contestó.

 Los resultados de ambos estudios no son definitivos; por un lado, porque la segunda parte se basa en preguntas abiertas y, por el otro, porque la cantidad de alumnos varió durante todo el ciclo escolar (por los cambios, expulsiones y deserción). 149 fue el número total cuando se aplicó el estudio socioeconómico, pero al terminar la actividad (del 20 de septiembre al 4 de octubre de 2011), tenía las respuestas de 154 estudiantes: 32 del grupo A, 32 del B, 32 del C, 29 del D y 29 del E (a los nuevos estudiantes no se les aplicó el estudio socioeconómico y hubo quienes no entregaron sus cuestionarios).

Entonces, nuestro lector promedio tiene 12 años, viene de primaria pública, vive con su papá, mamá y hermanos, tiene un espacio propio o lo comparte con un hermano, pertenece a la clase media (media-baja) y accede diariamente tanto a la televisión como a internet. Considera que tiene facilidad para la lectura, tiene alrededor de 50 libros en su casa, piensa que leer es más bien un medio de aprendizaje, le gusta escribir y ha leído menos de 10 cuentos en toda su vida[6].

Ahora bien, para abordar el texto, utilicé la aproximación formulada por Aidan Chambers llamada “Dime”, la cual consiste en la lectura en voz alta de obras literarias y su posterior discusión entre maestro y alumnos, con el fin de encauzar sus diferentes experiencias y análisis sobre la obra misma en el aula. No sólo se trata de hablar del libro^[7] y anclar referentes sobre las vivencias de los niños, sino de hacerlos reflexionar sobre la hechura del texto, su composición, su trama, su elección de palabras. Para ello, se sirve de la dinámica del círculo de lectura y una serie de preguntas base muy sencillas que pueden servir de guía. Sin embargo, nuestro autor hace énfasis en la siguiente advertencia: su enfoque no es un modelo mecánico de libro de texto, sino una propuesta que se debe amoldar a las condiciones y textos de cada grupo. Asimismo, remarca que, si bien hay preguntas básicas, generales y especiales, una dinámica bien dirigida no necesita que los alumnos sigan un orden específico; poco a poco, el diálogo hace que ellos respondan cuestiones más complicadas sin que éstas hayan sido planteadas de forma explícita.

No obstante, el enfoque “Dime” tiene claros propósitos pedagógicos, busca fomentar un gusto por la lectura de literatura de calidad y su ejercicio abarca todo el año, de manera que se necesitaron varios ajustes para que los resultados obtenidos (en un lapso mucho más corto) sirvieran como material de crítica literaria. ¿Cómo hacer dichos ajustes? En principio, el objetivo de la actividad se articula a partir de dos puntos:

a) Demostrar que los niños —incluso aquellos considerados no-lectores— poseen capacidades de análisis que pueden ser muy útiles para el crítico literario[8].

b) Hacer una valoración estética y literaria de una novela para niños, enriquecida por la experiencia y las impresiones de los alumnos. En otras palabras: elaborar una crítica integral donde la parte técnica sea provista desde la perspectiva adulta y la parte emocional sea provista desde la perspectiva infantil.

Como Michèle Petit, creo que

 […] los niños, los adolescentes y los adultos también tienen derecho a la metáfora, al desplazamiento, al alejamiento. Que tienen derecho a no limitarse a los textos que supuestamente les ofrecen un reflejo de su propia vida. Y también a tener acceso a otros modelos aparte de los del héroe que nunca falla o del cantante de rap misógino, a otros bienes culturales aparte de las imágenes saturadas de violencia o de omnipotencia. (2002: 38).

Elegí la novela La domadora de miedos[9] y la leí en voz alta en cada grupo (durante las clases de Español) a lo largo de 8-10 sesiones de 30 o 35 minutos[10], mientras los estudiantes seguían la lectura sobre un ejemplar propio (facilitados por Editorial Castillo )[11]. En los 20 o 15 minutos restantes, busqué reunir la mayor cantidad posible de respuestas —a través de cuestionarios y videograbaciones— sobre varios aspectos del texto.

Las preguntas para desarrollar se basaron en la propuesta de Chambers y se plantearon en función del contenido, el lenguaje y la forma de narrar. En la primera sesión únicamente se sondeó qué tan atractiva resultaba la historia con reactivos como: “¿Hubo algo que te gustara de lo que leíste?”, “¿Hubo alguna parte que no te gustara o que te aburriera?”, “¿Hubo algo que te pareciera extraño o fuera de lo común?” y “¿Qué pensaste al ver las ilustraciones?” para saber si la presentación del libro influía en la recepción. Poco a poco, las preguntas por sesión se refirieron a escenas o aspectos específicos de los capítulos leídos, de manera que abarcaran los niveles de lo estético, lo lingüístico y lo interpretativo: “¿Hubo algo en el lenguaje o en las situaciones que nunca antes habías visto en un libro?”, “¿Sentiste que había alguna relación entre las situaciones que hemos leído hasta ahora?”, “¿Qué sentiste mientras leías este capítulo?”, “¿En algún momento ya no quisiste leer la historia?”, o también: “¿Pudiste imaginar con claridad los escenarios descritos?”.

Las respuestas fueron asentadas por los medios ya dichos, así que las opiniones de los alumnos quedaron por escrito y éstas, a su vez, fueron enriquecidas por las situaciones extralingüísticas que las acompañaron[12] (tono de voz, gestos, expresión mímica, contacto con otros compañeros). Al final, les ofrecí un espacio para escribir lo que quisieran sobre el texto o la actividad, ya sea como complemento o como sustituto de las preguntas hechas en cada sesión.

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Bibliografía

CHAMBERS, Aidan (2008). Conversaciones. Escritos sobre la literatura y los niños, trad. de Ana Tamarit Amieva, México: FCE. (Espacios para la lectura).

_________________. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación, trad. de Ana Tamarit Amieva, México: FCE. (Espacios para la lectura).

FERNÁNDEZ, Mirta Gloria (2006). “‘Un axolotl con un hombre dentro’: Saberes literarios de sujetos considerados no lectores”, México: CONACULTA. Pp. 9-43. (Lecturas sobre lecturas /20).

PETIT, Michèle (2002). “Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?,” México: CONACULTA. Pp. 9-42. (Lecturas sobre lecturas /2).

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[1] ¡Sujetos! Es de suma importancia recordar que son sujetos y no objetos de estudio (ni siquiera la obra literaria es “objeto”, pues, de otro modo, no nos afectaría en lo más mínimo). Si bien debe tenerse en cuenta que hay una diferencia entre el lector “profesional” y el lector “común”, no debe tomarse como excusa para evitar el involucramiento; después de todo, compartimos la condición de humanos, de lectores, por lo que confirmaremos, descartaremos y modificaremos nociones previas a partir de ese contacto. La crítica literaria con base en la recepción sólo obtendrá forma al incluir los puntos de coincidencia y divergencia entre distintos tipos de lectores.

[2] El estudio fue aplicado los días 30 y 31 de agosto de 2011.

[3] Los siguientes reactivos se procesaron de acuerdo con el número de respuestas, ya que la mayoría de los alumnos enumeró varios aspectos de la materia.

[4] Los alumnos mencionaron respuestas como: “adjetivos”, verbos”, “las conjugaciones”, “sustantivos”.

[5] Tal respuesta en particular, aunque sea la mayoritaria, no necesariamente indica que a los estudiantes les guste o que disfruten leer, a diferencia de las respuestas que consideran la lectura como entretenimiento o un medio de expresión.

[6] La pregunta, ciertamente, no contempla historietas, revistas, páginas de internet u otros materiales que tal vez los niños sí lean de forma habitual.

[7] Es común que el profesor haga cuestionarios sobre detalles insignificantes, con el fin de sondear el nivel de atención y retención mnemónica del niño, no de su comprensión del texto.

[8] Mirta Gloria Fernández (2006) hizo un estudio sociológico con propósitos similares. Presentó el cuento “Un axolotl con un hombre adentro” de Julio Cortázar a un grupo de adolescentes de escasos recursos en Argentina y reunió sus diálogos, impresiones y comentarios. Los resultados demuestran la lucidez y la inteligencia de sujetos considerados no lectores cuando se enfrentan a una obra significativa y a un acercamiento interesado y respetuoso de sus capacidades.

[9] El libro tiene dos ediciones: La segunda pertenece a la serie “Naranja”, es decir, para niños de 10 años en adelante; en tanto que la primera estaba destinada para niños de 12 años en adelante y pertenecía a la serie “Roja”. Con base en ambas valoraciones y en la disponibilidad de sujetos, me decidí por el primer grado de secundaria.

[10] Se trata de un texto de 220 páginas, incluyendo ilustraciones. Por ello, este es el tiempo máximo recomendado para no aburrir y no perder el interés de los oyentes/lectores.

[11] Con el apoyo de Karen Coeman y Ariadne Ortega, exclusivamente para esta actividad.

[12] Si un niño no hubiese querido escribir, sino sólo platicar su experiencia, también podría haber tomado en cuenta su opinión.

La domadora de miedos (I): Eligiendo un texto

Se trata de una novela mexicana para niños y adolescentes, escrita por Guadalupe Alemán Lascurain[1] y publicada por Editorial Castillo (del Grupo McMillan)[2]. La historia nos cuenta sobre una niña llamada Emilia que, al cumplir once años, se rebautiza a sí misma con el nombre de Mila y empieza a compartir su mejor talento: provocarse miedo. Poco a poco, llegan oportunidades para hacer demostraciones de tan curiosa habilidad y la más grande de todas se presenta cuando sus papás la inscriben en un curso de verano “ideal para niños inquietos”. Allí, Mila decide mostrar a sus nuevos amigos lo fascinante y asombroso que puede ser el miedo.

Edición de 2001

Edición de 2007

La razón por la cual he elegido este texto es doble: la primera (y más sencilla) es porque me encanta y disfruto releerla a cada rato. La segunda (más académica) radica en su manera de tratar una realidad social concreta, en cuanto a trama y a estilo literario se refiere. La actual novela mexicana ha seguido una tendencia más o menos generalizada de enfocarse en temas coyunturales: la guerra, el narcotráfico, la violencia, el sexo, las crisis existenciales, todo esto desde un punto de vista “adulto” (no es como si fueran cuestiones extrañas para la cotidianeidad infantil o como si constituyeran “verdaderos” problemas, a diferencia de lo que el niño vive día a día).

Conozco el libro desde que yo misma estaba en secundaria; la he releído varias veces en diferentes etapas de mi vida y nunca he perdido la oportunidad de recomendarla a familiares, amigos y desconocidos. Como mi gusto personal y la trama tal vez no sean razón suficiente, también he de señalar que se trata de una obra particular, no sólo por el tema y su desenfadado tono narrativo, sino porque se dirige a su público con una actitud abierta, franca y burlona, mientras plantea un discurso sin tratos condescendientes; así, la trama y el lenguaje se disfrutan por sus respectivas virtudes y desaparece la obligación de extraer cualquier enseñanza de tipo moral.

La propuesta de Alemán consiste en abordar —con humor, ironía y juegos retóricos— algunos de los aspectos de la vida infantil desde la siguiente perspectiva: construir la identidad individual y colectiva a partir de un ejercicio que la mayoría de las personas no consideraría “apto para niños”. Por medio de un juego estético, complejo y divertido, se plantea la premisa de que no existe una barrera válida que separe los miedos infantiles de los adultos; el miedo a la soledad, a lo infinito, a la verdadera identidad de las personas, a la vida o a uno mismo. Sin importar la edad, todos nos enfrentamos a los mismos demonios, cada uno con las herramientas disponibles.

Después de todo, hoy en día la literatura mexicana para niños se encuentra en una posición difícil; ante la realidad latente de la violencia generalizada y de una industria cultural que bombardea a su público sin tregua con innumerables versiones de las mismas fórmulas, ¿cómo debería desempeñar su papel de canal para conocer el mundo cuando los extremos oscilan entre encubrir (o negar) el horror del mundo adulto con absurdas evasiones basadas en modelos caducos y fomentar, desde el principio, una mentalidad cruda, conformista y hasta cínica sobre lo que es “real” e “inmutable” al más puro estilo del mito barthiano[3]?

Ahora, en términos literarios, ¿cómo definir el discurso narrativo y estético de la novela de Alemán en términos literarios? El artículo “La narrativa infantil y juvenil en las modalidades neosubversivas de la posmodernidad” [4], de Laura Guerrero Guadarrama (2005), nos ilustra sobre las características y tipificación de las obras escritas para público infantil, circunscritas en un marco posmoderno. Así, será posible trazar una relación directa entre elementos específicos y la posible reacción de nuestros lectores.

De acuerdo con el orden establecido por Guerrero, primero tenemos las modalidades temáticas identificables en La domadora de miedos: a) pertenece a las narraciones de aventuras, donde las acciones están cargadas de emoción, suspenso, un ritmo ágil y elementos sorpresivos; b) también pertenece a las narraciones fantásticas y de humor en las que hay numerosos divertimentos fantásticos; c) las peripecias transcurren en escenarios cotidianos, realistas y las acciones son protagonizadas por niños. Los temas del “Terror” y la “Fantasía” (presentes en la narración) son reinterpretados y mostrados de una forma distinta a la clásica.

Ahora, en lo que respecta a los rasgos de la posmodernidad y con base en los lineamientos ofrecidos en el artículo, es posible encontrar en la novela las siguientes características:

•      Está vinculada con la sociedad posindustrial, de consumo, mediática y el desarrollo de la clase media.
•      El concepto tradicional de infancia se cuestiona y se evidencia como un constructo que obedece a ciertos intereses y propósitos socioculturales.
•      Hay una intención marcada de explorar la otredad, donde la oposición sirve para conocer otras perspectivas sobre un mismo problema y ampliar los horizontes de pensamiento.
•      Tiene un carácter antiautoritario, cuestiona el stablishment adulto y se presentan situaciones en las que se disfruta romper las normas.
•      Hay un uso continuo de la ironía y la contradicción: “Los patrones existentes se utilizan y, al mismo tiempo, se subvierten, en una aparente contradicción, como es el caso de lo festivo y lo crítico frente al mundo actual con sus problemas y deficiencias.” (26-27).
•      Hay polifonía textual y se observan diferentes registros del discurso: cartas, anuncios, notas, etc.
•       Se presentan estrategias lúdicas y subversivas para repensar el mundo de la infancia y la imaginación con respecto de lo adulto; el humor, la parodia, la hipérbole, la sátira, la ironía, la simulación, el habla cotidiana son elementos con los que se cuestiona la jerarquía.
•       Se mezcla la realidad y la ficción, de tal manera que lo fantástico se refuerza y no queda claro si el hecho tiene una respuesta lógica o maravillosa.

Tales son los elementos que, en teoría, arman el discurso posmoderno del texto de Alemán; ahora es necesario conocer a los lectores que le darán vida y habrán de apropiárselo.

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[1] Autora de otros títulos, también para niños, como: El mundo septiembre adentro (y varias formas de evitarlo), El nombre de las brujas, El árbol de las preguntas, La mentira hambrienta y Nikola.

[2] Ganadora del Premio de literatura infantil y juvenil “Castillo de Lectura”, editado por primera vez en 2001 y por segunda en 2007, cada una con numerosas reimpresiones.

[3] Roland Barthes (1915-1980) es autor de una serie de ensayos a la que llamó Mitologías (1980). En ellas, se dedica a desmoronar falacias. Por medio de observaciones detalladas y profundas (con un toque sarcástico), revela que un hecho presentado como natural, en realidad es una articulación de situaciones históricas.

[4] El cual apareció en el número 5 de la revista Altertexto de la Universidad Iberoamericana; número dedicado a la literatura infantil y cuyos artículos, apuntes y reseñas hacen hincapié sobre su carácter subversivo.

Inauguración y bienvenida

¡Muy buenas noches para todos!

Este espacio tiene por objetivo el mostrar los métodos y resultados de acercamientos con jóvenes lectores que he llevado a cabo, pero no como como una propuesta de animación a la lectura en sí misma, sino como propuesta análisis crítico sobre la interacción entre lector-obra literaria.

La experiencia de partida fue mi trabajo de tesis de licenciatura, donde me propuse realizar una crítica de una novela para niños a partir de la experiencia con lectores reales. La idea de abrir un blog para difundir mis resultados fue sugerencia de Evelyn Arizpe, investigadora de la Universidad de Glasgow y coordinadora del blog TRANSFORMACIONES LECTORAS, junto con Laura Guerrero Guadarrama, de la Universidad Iberoamericana.

Ojalá que las próximas entradas ofrezcan información útil y ayuden a construir nuevas visiones sobre los lectores jóvenes y la forma en que son capaces de relacionarse con los textos.