La domadora de miedos (II): Los lectores y el enfoque

Enfrentarse a lectores reales es un asunto complicado; en el ejercicio de aprehender la recepción de una obra y su impacto en el público, también se debe tener los antecedentes y contextos de los sujetos[1] bajo observación. En este caso, los sujetos fueron estudiantes de 1º de secundaria pública del sur de la Ciudad de México, con quienes trabajé apoyada por su maestra de Español.

Para perfilar las condiciones del lector en potencia, aproveché el estudio socioeconómico que la profesora aplicó en sus cinco grupos al inicio del ciclo escolar con el fin de elaborar sus propias estrategias de enseñanza.

En agosto de 2011[2] había 149 estudiantes en total, 31 de los cuales son del grupo A, 29 del B, 29 del C, 30 del D y 30 del E.

He aquí los resultados generales de cada reactivo de acuerdo con el procesamiento final de datos (marco con negritas el porcentaje más alto para señalar la tendencia):

• Sexo. 45% son mujeres y 55% son hombres.
• Edad. 4.7% tiene 11 años, 86.6% tiene 12 años y 8.7% tiene 13 años.
• Escuela de procedencia. 84.6% viene de escuela pública, 14.1% viene de escuela privada y 1.3% no contestó.
• Núcleo familiar. El 0.7% vive con su papá; el 2%, con papá y hermanos; el 4.7% vive con su mamá; el 27.5%, con mamá y hermanos (u otro familiar); el 5.4% vive con su papá y su mamá; el 44.3%, con papá, mamá y hermanos; el 14.4% vive con papá, mamá, hermanos y otros familiares y, finalmente, 2% vive con otros familiares.
• Vehículo particular. 54.4% tiene un automóvil, 14.8% tiene dos y 30.9% no tiene.
• Horas diarias de televisión. 73.8% ve la televisión de 1 a 3 horas cada día, el 8.7% la ve de 4 a 6 horas, 5.4% la ve más de 6 horas y 12.1% no la ve.
• Computadora e impresora. 86.6% tiene computadora, 13.4%, no; 53% tiene impresora, 47%, no.
• Horas diarias en la computadora. 67.8% juega o navega en internet de 1 a 3 horas, 11.4% lo hace durante más de 6 horas y 1l 20.8% no juega ni navega (ya sea que tenga computadora en casa o no).
• Recámaras. 45.6% tiene recámara propia, otro 45.6% la comparte con su hermano o hermana y 8.7% la comparte con más de dos familiares.

El estudio socioeconómico elaborado por la maestra también incluyó un examen diagnóstico que abarca conocimientos previos y un perfil de lecto-escritura. Éste último también arrojó resultados pertinentes para la investigación, aunque muy relativos pues las preguntas eran abiertas. Las categorías de cada reactivo fueron establecidas con base en las respuestas de los alumnos.

• ¿Qué es lo que más se te facilita de Español?[3] 8.8% de las respuestas señalan que todo se les facilitaba; 2.4% indica la ortografía o la puntuación; 23.5%, la lectura; 13.5%, la escritura; 18.5%, caligrafía; 21.8%, algunos temas de gramática[4]; 6.5%, los materiales de investigación (resúmenes, apuntes, fichas bibliográficas) y del 4.7% final no hubo respuesta.
• ¿Qué se te dificulta más de Español? 16% de las respuestas indican que nada se les dificulta; 11.7%, la ortografía o la puntuación; 9.9%, la lectura; 4.3%, la escritura; 15.4%, la caligrafía; 29%, algunos temas de gramática; 2.5%, los materiales de investigación; 2.5%, los exámenes y del 8.6% final no hubo respuesta.
• ¿Cuántos libros hay en tu casa aproximadamente? 17.4% de los alumnos tiene menos de 10 libros; 19.5% tiene de 11 a 20; 29.5%, de 21 a 50; 12.1%, de 51 a 100; 4.7%, de 101 a 100; 6.7%, más de 200; y 10.1% no contestó.
• ¿Qué significa la lectura para ti? 49% de las respuestas señalan que es un medio de aprendizaje[5]; 27.7%, que es entretenimiento; 14.8%. que es un medio de expresión; 0.6%, que no significa nada, y el 7.7% final son respuestas nulas.
• ¿Te gusta escribir? 8.1% de los alumnos dijo que no; 24.8%, que más o menos; 53% dijo que sí; 10.7%, que sí y mucho y 3.4% no contestó.
• ¿Cuántos cuentos has leído en tu vida aproximadamente? 40.3% ha leído menos de 10 cuentos en toda su vida; 24.8%, de 11 a 20; 10.7%, de 21 a 40; 6%, de 41 a 60%; 10.7%, más de 61 y 7.4% no contestó.

 Los resultados de ambos estudios no son definitivos; por un lado, porque la segunda parte se basa en preguntas abiertas y, por el otro, porque la cantidad de alumnos varió durante todo el ciclo escolar (por los cambios, expulsiones y deserción). 149 fue el número total cuando se aplicó el estudio socioeconómico, pero al terminar la actividad (del 20 de septiembre al 4 de octubre de 2011), tenía las respuestas de 154 estudiantes: 32 del grupo A, 32 del B, 32 del C, 29 del D y 29 del E (a los nuevos estudiantes no se les aplicó el estudio socioeconómico y hubo quienes no entregaron sus cuestionarios).

Entonces, nuestro lector promedio tiene 12 años, viene de primaria pública, vive con su papá, mamá y hermanos, tiene un espacio propio o lo comparte con un hermano, pertenece a la clase media (media-baja) y accede diariamente tanto a la televisión como a internet. Considera que tiene facilidad para la lectura, tiene alrededor de 50 libros en su casa, piensa que leer es más bien un medio de aprendizaje, le gusta escribir y ha leído menos de 10 cuentos en toda su vida[6].

Ahora bien, para abordar el texto, utilicé la aproximación formulada por Aidan Chambers llamada “Dime”, la cual consiste en la lectura en voz alta de obras literarias y su posterior discusión entre maestro y alumnos, con el fin de encauzar sus diferentes experiencias y análisis sobre la obra misma en el aula. No sólo se trata de hablar del libro^[7] y anclar referentes sobre las vivencias de los niños, sino de hacerlos reflexionar sobre la hechura del texto, su composición, su trama, su elección de palabras. Para ello, se sirve de la dinámica del círculo de lectura y una serie de preguntas base muy sencillas que pueden servir de guía. Sin embargo, nuestro autor hace énfasis en la siguiente advertencia: su enfoque no es un modelo mecánico de libro de texto, sino una propuesta que se debe amoldar a las condiciones y textos de cada grupo. Asimismo, remarca que, si bien hay preguntas básicas, generales y especiales, una dinámica bien dirigida no necesita que los alumnos sigan un orden específico; poco a poco, el diálogo hace que ellos respondan cuestiones más complicadas sin que éstas hayan sido planteadas de forma explícita.

No obstante, el enfoque “Dime” tiene claros propósitos pedagógicos, busca fomentar un gusto por la lectura de literatura de calidad y su ejercicio abarca todo el año, de manera que se necesitaron varios ajustes para que los resultados obtenidos (en un lapso mucho más corto) sirvieran como material de crítica literaria. ¿Cómo hacer dichos ajustes? En principio, el objetivo de la actividad se articula a partir de dos puntos:

a) Demostrar que los niños —incluso aquellos considerados no-lectores— poseen capacidades de análisis que pueden ser muy útiles para el crítico literario[8].

b) Hacer una valoración estética y literaria de una novela para niños, enriquecida por la experiencia y las impresiones de los alumnos. En otras palabras: elaborar una crítica integral donde la parte técnica sea provista desde la perspectiva adulta y la parte emocional sea provista desde la perspectiva infantil.

Como Michèle Petit, creo que

 […] los niños, los adolescentes y los adultos también tienen derecho a la metáfora, al desplazamiento, al alejamiento. Que tienen derecho a no limitarse a los textos que supuestamente les ofrecen un reflejo de su propia vida. Y también a tener acceso a otros modelos aparte de los del héroe que nunca falla o del cantante de rap misógino, a otros bienes culturales aparte de las imágenes saturadas de violencia o de omnipotencia. (2002: 38).

Elegí la novela La domadora de miedos[9] y la leí en voz alta en cada grupo (durante las clases de Español) a lo largo de 8-10 sesiones de 30 o 35 minutos[10], mientras los estudiantes seguían la lectura sobre un ejemplar propio (facilitados por Editorial Castillo )[11]. En los 20 o 15 minutos restantes, busqué reunir la mayor cantidad posible de respuestas —a través de cuestionarios y videograbaciones— sobre varios aspectos del texto.

Las preguntas para desarrollar se basaron en la propuesta de Chambers y se plantearon en función del contenido, el lenguaje y la forma de narrar. En la primera sesión únicamente se sondeó qué tan atractiva resultaba la historia con reactivos como: “¿Hubo algo que te gustara de lo que leíste?”, “¿Hubo alguna parte que no te gustara o que te aburriera?”, “¿Hubo algo que te pareciera extraño o fuera de lo común?” y “¿Qué pensaste al ver las ilustraciones?” para saber si la presentación del libro influía en la recepción. Poco a poco, las preguntas por sesión se refirieron a escenas o aspectos específicos de los capítulos leídos, de manera que abarcaran los niveles de lo estético, lo lingüístico y lo interpretativo: “¿Hubo algo en el lenguaje o en las situaciones que nunca antes habías visto en un libro?”, “¿Sentiste que había alguna relación entre las situaciones que hemos leído hasta ahora?”, “¿Qué sentiste mientras leías este capítulo?”, “¿En algún momento ya no quisiste leer la historia?”, o también: “¿Pudiste imaginar con claridad los escenarios descritos?”.

Las respuestas fueron asentadas por los medios ya dichos, así que las opiniones de los alumnos quedaron por escrito y éstas, a su vez, fueron enriquecidas por las situaciones extralingüísticas que las acompañaron[12] (tono de voz, gestos, expresión mímica, contacto con otros compañeros). Al final, les ofrecí un espacio para escribir lo que quisieran sobre el texto o la actividad, ya sea como complemento o como sustituto de las preguntas hechas en cada sesión.

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Bibliografía

CHAMBERS, Aidan (2008). Conversaciones. Escritos sobre la literatura y los niños, trad. de Ana Tamarit Amieva, México: FCE. (Espacios para la lectura).

_________________. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación, trad. de Ana Tamarit Amieva, México: FCE. (Espacios para la lectura).

FERNÁNDEZ, Mirta Gloria (2006). “‘Un axolotl con un hombre dentro’: Saberes literarios de sujetos considerados no lectores”, México: CONACULTA. Pp. 9-43. (Lecturas sobre lecturas /20).

PETIT, Michèle (2002). “Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?,” México: CONACULTA. Pp. 9-42. (Lecturas sobre lecturas /2).

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[1] ¡Sujetos! Es de suma importancia recordar que son sujetos y no objetos de estudio (ni siquiera la obra literaria es “objeto”, pues, de otro modo, no nos afectaría en lo más mínimo). Si bien debe tenerse en cuenta que hay una diferencia entre el lector “profesional” y el lector “común”, no debe tomarse como excusa para evitar el involucramiento; después de todo, compartimos la condición de humanos, de lectores, por lo que confirmaremos, descartaremos y modificaremos nociones previas a partir de ese contacto. La crítica literaria con base en la recepción sólo obtendrá forma al incluir los puntos de coincidencia y divergencia entre distintos tipos de lectores.

[2] El estudio fue aplicado los días 30 y 31 de agosto de 2011.

[3] Los siguientes reactivos se procesaron de acuerdo con el número de respuestas, ya que la mayoría de los alumnos enumeró varios aspectos de la materia.

[4] Los alumnos mencionaron respuestas como: “adjetivos”, verbos”, “las conjugaciones”, “sustantivos”.

[5] Tal respuesta en particular, aunque sea la mayoritaria, no necesariamente indica que a los estudiantes les guste o que disfruten leer, a diferencia de las respuestas que consideran la lectura como entretenimiento o un medio de expresión.

[6] La pregunta, ciertamente, no contempla historietas, revistas, páginas de internet u otros materiales que tal vez los niños sí lean de forma habitual.

[7] Es común que el profesor haga cuestionarios sobre detalles insignificantes, con el fin de sondear el nivel de atención y retención mnemónica del niño, no de su comprensión del texto.

[8] Mirta Gloria Fernández (2006) hizo un estudio sociológico con propósitos similares. Presentó el cuento “Un axolotl con un hombre adentro” de Julio Cortázar a un grupo de adolescentes de escasos recursos en Argentina y reunió sus diálogos, impresiones y comentarios. Los resultados demuestran la lucidez y la inteligencia de sujetos considerados no lectores cuando se enfrentan a una obra significativa y a un acercamiento interesado y respetuoso de sus capacidades.

[9] El libro tiene dos ediciones: La segunda pertenece a la serie “Naranja”, es decir, para niños de 10 años en adelante; en tanto que la primera estaba destinada para niños de 12 años en adelante y pertenecía a la serie “Roja”. Con base en ambas valoraciones y en la disponibilidad de sujetos, me decidí por el primer grado de secundaria.

[10] Se trata de un texto de 220 páginas, incluyendo ilustraciones. Por ello, este es el tiempo máximo recomendado para no aburrir y no perder el interés de los oyentes/lectores.

[11] Con el apoyo de Karen Coeman y Ariadne Ortega, exclusivamente para esta actividad.

[12] Si un niño no hubiese querido escribir, sino sólo platicar su experiencia, también podría haber tomado en cuenta su opinión.